Rezension zu Praxis der psychoanalytischen Pädagogik I

Jahrbuch für Literatur und Psychoanalyse 27/2008

Rezension von Achim Würker

Figdor präsentiert im ersten Band seiner Praxis der psychoanalytischen Pädagogik zwölf Texte, die sowohl thematisch-inhaltlich als auch in ihrem Adressatenbezug recht unterschiedlich sind. Da geht es um Schule und Kindergarten, um kindliche Sexualität und Aggressivität, um den Umgang mit Krankheit und um Gewalt und Missbrauch. Da werden – so lassen es die editorischen Vorbemerkungen erkennen – Lehrer und Sozial- und Heilpädagogen angesprochen, psychoanalytische Pädagogen und Familienrichter, Teilnehmer eines künstlerischen Sommersymposions, Kinder- und Kleinkinderpädagogen usw. Dem entspricht die rhetorische Anlage der Texte, die z.T. den Vortragsstil aus dem ursprünglichen Kontext bewahren. So teilt Figdors Buch mit anderen Aufsatzsammlungen den Mangel, keine differenzierte ausgebreitete Argumentation zu einem Thema vorzutragen, und den Vorzug, in sowohl knapper wie abgerundeter Form ganz verschiedene Einzelprobleme zu beleuchten.

Unter dem Titel »Zu Psychoanalyse und Schule – Einführende Überlegungen am Beispiel der Krankenhausschule« betont Figdor einleitend drei Facetten der psychoanalytischen Theorie als besonders bedeutsam fir die Betrachtung schulischer Beziehungskonstellationen: Die Konflikttheorie des Verhaltens, die Theorie der Objektbeziehungen und die der Übertragung. Im Folgenden wird vor allem der Übertragungsbegriff zentral, wenn er die Lehrer-Schüler-Beziehung beleuchtet und an Fallbeispielen illustriert. Dabei geht Figdor einerseits konkret auf die Situation des Krankenhauslehrers ein, so mit der These, dieser sei »in erster Linie nicht Lehrer, sondern Teil des therapeutischen Teams« (S. 20). Andererseits argumentiert er allgemein, wenn er sowohl die Übertragungsneigungen des Schülers in den Blick rückt als auch die Bedeutung der Gegenübertragung von Seiten des Lehrers. Diese sei ausschlaggebend bereits für die Feststellung, welches Schülerverhalten überhaupt als problematisches bzw. als konfliktträchtiges vom Lehrer wahrgenommen und etikettiert werde, wobei Figdor überzeugend klar macht, welche Funktion in diesem Zusammenhang die institutionellen Gratifikations- und Sanktionssysteme gewinnen können.

In der folgenden Erörterung der »Möglichkeit psychoanalytisch-pädagogischen Arbeitens mit ›verhaltensgestörten‹ Schülern« entwickelt Figdor Überlegungen zur grundlegenden Unterscheidung von therapeutischem und pädagogischem Praxisfeld und lotet die Reichweite psychoanalytisch-pädagogischer Interventionsmöglichkeiten aus. In diesem Zusammenhang entwickelt er die interessante These, dass die berechtigte Ablehnung einer mit der therapeutischen Arbeit vergleichbaren deutenden Intervention durch den Pädagogen sinnvoll relativiert werden könne: Unterscheide man nämlich bei der psychoanalytischen Deutungsarbeit die vier Schritte Konfrontation, Klärung, Deutung im engen Sinne und Durcharbeitung, so seien die ersten beiden Schritte sowohl pädagogisch taugliche wie leicht handhabbare Interventionsformen. Als sinnvolle Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern zu einem solchen psychoanalytisch-pädagogischen Handeln propagiert Figdor Supervisionsgruppen, denen er fünf Funktionen zuweist: Selbsterfahrung, Reflexion des Lehrerverhaltens, Verstehen im Hinblick auf die Bedeutung von Schülerverhalten, Definition bzw. Neu-Definition der Selbst und Objektrepräsentanzen sowie schließlich die Erarbeitung konkreter Maßnahmen.

Zwei Aufsätze widmet Figdor der Scheidungsthematik. Zunächst fragt er nach den Konflikten im Kind, und er betont, dass es solche inneren Konflikte in jedem Fall gibt, auch bzw. gerade dann, wenn die Kinder – oft in einer Art Schutzhaltung für die Eltern – äußerlich gelassen bleiben und keine Leidäußerung wahrnehmbar ist. Die zweite zentrale These Figdors ist, dass sowohl die Heftigkeit des Konflikts als auch die Chancen der Konfliktbewältigung auf Seiten des Kindes maßgeblich von der Vorgeschichte und von der Fähigkeit der Eltern, Trennung und Scheidung ihrerseits sinnvoll zu verkraften, abhängt. Beide Thesen macht Figdor plausibel, indem er die unbewussten Abwehrvorgänge, z.B. den der Spaltung, erläutert.

Der zweite dem Thema Scheidung gewidmete Aufsatz nimmt diese Argumentation wieder auf, rückt aber das Problem der Beratung in den Blick. Zunächst warnt Figdor abermals davor, aus der Stärke der Symptome auf den Leidensdruck des Kindes und auf langfristige Folgen zu schließen oder das Verschwinden der Symptome als Beweis der Bewältigung des Scheidungstraumas anzusehen. Stattdessen sei davon auszugehen, dass es in jedem Fall Irritationen und Leid gebe und die Alternative lediglich darin bestehe, ob dies wahrnehmbar werde oder nicht. Unter dem Stichwort »Erste Hilfe« fordert Figdor, den Kindern müsse vor allem in der ersten Zeit nach der Scheidung ein Raum eröffnet werden, ihre inneren Konflikte ausdrücken zu können, und er leitet hiervon als ein erstes Beratungsziel ab, die Eltern hierzu zu befähigen. In diesem Zusammenhang wendet er sich gegen Appelle an das Über-Ich der Eltern, weil diese letztlich auf eine Überforderung angesichts der je eigenen Problematik, die Scheidungssituation psychisch zu bewältigen, hinauslaufen würden. Ausgehend von einer Analyse der Psychodynamik auf der Seite der Eltern entwickelt Figdor weitere Beratungsperspektiven: Beratung müsse einerseits darauf zielen, Krisenstrategien der Eltern, die letztlich zu Lasten der Kinder gehen, zu reflektieren und andererseits alternative Möglichkeiten eröffnen, wie zugleich das je eigene Gleichgewicht gefordert und verantwortliches Handeln den Kindern gegenüber möglich werden könne. In diesem Zusammenhang sei es wichtig, im Gespräch mit den Eltern die Konflikte und Konfliktstrategien der Kinder zu beleuchten, um dadurch eine Entlastung zu bewirken und eine positive Übertragung zu erreichen, die der Wirksamkeit der Beratung förderlich sei. Letztlich laufe Beratung auf die Einsicht in eine »verantwortete Schuld« (S. 108) hinaus, die die Schuld am Leid des Kindes nicht leugnet, aber auch das Bewusstsein der begründeten Notwendigkeit einschließt.

Figdors »Bemerkungen zum pädagogischen Umgang mit alltäglichen Aggressionsäußerungen der Kinder« beginnt mit einem Plädoyer »für die Abschaffung des Begriffs ›Aggression‹« (S. 113) und endet mit der Verwendung dieses Begriffs: »Und dann wird die Antwort der Kinder auf unsere pädagogische Aggression auch weniger wütend ausfallen und in geringerem Ausmaß pathogene Verdrängungsprozesse anstoßen« (S. 123, Hervorhebung durch den Autor). Die Kritik gilt also nicht dem Begriff, sondern einer Begriffsverwendung, die letztlich – ähnlich wie die Etikettierung eines Verhaltens als pathologisch, auf die Figdor ebenfalls hinweist konkretes Verstehen blockiert. Inhaltlich leitet Figdor den zitierten Schlusssatz plausibel her, indem er erläutert, wie die Scheu des Erziehenden z.B. in einem Kindergarten, unbändigem Verhalten Grenzen zu setzen, zu aufgestautem Unmut über das kindliche Verhalten fuhrt und dass dieser Unmut dann, wenn die äußeren Bedingungen letztlich doch ein Verbot erzwingen, dem Verbot in der Wahrnehmung des Kindes den Charakter eines Liebesentzugs verleiht. Gelänge es dagegen prinzipiell, ein Verständnis für das nonkonforme kindliche Verhalten mit einem notwendigen Insistieren auf Regeln zu verbinden, dann seien auch Verbote für das Kind zu verkraften.

Unter dem Titel »Aus Helfern werden Opfer« analysiert Figdor »Probleme in der sozialpädagogischen und psychotherapeutischen Arbeit mit Opfern elterlicher Gewalt oder sexuellen Missbrauchs«. Zwei Aspekte stellt er dabei in den Mittelpunkt: Erstens die Komplexität der Erlebnisdimension des Opfers solcher Gewalt, für die ein Schamkonflikt wesentlich sei. Dieser entsteht durch die Verstrickung des Opfers in eine enge, oft familiäre Beziehung zum Täter sowie dadurch, dass »die Übergriffe der Erwachsenen vom Kind häufig auch als sinnlich lustvoll erlebt« (S. 130) werden. Zweitens weist er auf die besonderen Komplikationen hin, die sich für Helfer in solchen Fällen ergeben: Sie werden zum Objekt höchst ambivalenter Übertragungen, durch die sie unter Umständen die Rolle des Aggressors zugewiesen bekommen. Reagieren sie hilflos auf diese Dynamik bzw. auf die Wahrnehmung der dadurch hervorgerufenen eigenen Aggression, so kehrt sich die Täter-Opfer-Relation um: »Der Patient wird als mächtig, bedrohlich erlebt und der Helfer fühlt sich verführt und überwältigt, erregt, hilflos, zugleich wütend und schuldig« (S. 131).

Zwei Aufsätze sind der Kindergartenpädagogik gewidmet. Im einen, der die Probleme der pädagogischen Elternarbeit in den Blick rückt, analysiert Figdor die Widerstände, die in Beratungssituationen von Seiten der Eltern ins Spiel kommen und entwickelt die These, dass Problemlösungen im Interesse der Kinder nur über eine Vertrauensbeziehung zu den Eltern sowie über eine ernsthafte Beschäftigung mit ihren Problemen im Umgang mit ihren Kindern möglich werde.

Im zweiten Aufsatz über die Entwicklung der Kindergartenpädagogik beleuchtet Figdor das Theorie-Praxis-Verhältnis, analysiert die Problematik handlungsleitender »impliziter Theorien« und kommt zu dem Schluss, das in der Ausbildung gelehrte theoretische Wissen bleibe angesichts der komplexen Praxisprobleme ungenügend. Dies werde aber, bezogen auf Situationen des Scheiterns im beruflichen Alltag von Erziehern, oft nicht angemessen als Theoriedefizit reflektiert, sondern als eigene Schuld interpretiert. U.a. verführten didaktische Konzepte dazu, auftauchende Probleme als Folge ihrer mangelhaften Umsetzung zu sehen, statt Pädagogik grundlegend »als Arbeit an Problemen zu definieren« (S. 158). Dies vorausgesetzt, so argumentiert Figdor weiter, würde Supervision als Ort pädagogischer Reflexion und Selbstreflexion zum »selbstverständlichen Brot jedes Pädagogen« (S. 159).

Bezogen auf den »Mythos ›Verhaltensstörung‹« analysiert Figdor zunächst die Abwehrfunktion, die sich mit diesem Begriff verbindet, und betont unter Rückgriff auf Fürstenaus Psychoanalyse der Schule als Institution die Fragwürdigkeit solcher Etikettierung normabweichenden Verhaltens. Im Zusammenhang mit der »neuen« Pädagogik diagnostiziert er zwar einen Wandel auf der Methodenebene, nicht jedoch auf der Ebene der »normativen Anforderungen an die Schüler« (S. 173). Entsprechend bestehe auch weiterhin der Konflikt zwischen kindlichen Bedürfnissen und unausweichlichen Frustrationen bzw. Repressionen. In diesem Zusammenhang betont Figdor die Relevanz einer psychoanalytischen Theorieperspektive: Wird das Konfliktgeschehen nämlich als ein unausweichlich zum pädagogischen Verhältnis gehörendes interpretierbar, wird Scheitern nicht mehr als persönliches Versagen empfunden und das Kind nicht länger als bedrohlicher Aggressor erlebt. An die Stelle solcher Vorstellungen können dann die Wahrnehmung der eigenen Aggression, die mit einem einschränkenden erzieherischen Handeln verbunden ist, und die »Haltung der verantworteten Schuld« (S. 177) treten: Diese erwachse aus der Einsicht, dass es »gar kein Zusammenleben ohne Interessenskonflikte gibt und der schwierige Prozeß des Hineinwachsens eines Kindes in das Leben, die Kultur und die Gesellschaft ohne Verzicht, ohne Schmerz und Frustration nicht möglich ist« und dass »das Kind eben aus dem Leid, das ich ihm zufüge, auch Gewinn und, wenngleich auf Umwegen, Befriedigung zu ziehen vermag« (S. 177).

Um den inhaltlichen Überblick zu vervollständigen, seien auch kurz noch die weiteren Beiträge genannt:
- In einem Aufsatz über die Sexualität des Kindes referiert Figdor in eindrucksvoll einfacher Sprache wesentliche Aspekte der Freudschen Sexualtheorie, zeigt Komplikationen in der Entwicklung des Kindes auf und entwirft ein erzieherisches Handeln, das diesen Komplikationen gegensteuert.
- Bezogen auf »chronisch kranke Kinder, am Beispiel der Stoffwechselkrankheit Zöliakie« plädiert er für einen bewussten Umgang mit der Krankheit, der verhindert, dass sich das »Problem mit Angstphantasien über Verlassenwerden oder soziale Ablehnung koppelt« (S. 57).
- Unter dem Titel »Lästige Kinder: zehn Thesen« fasst er wesentliche Argumentationslinien seiner anderen Aufsätze zusammen.

Der Inhaltsüberblick über den zweiten Band von Figdors Praxis der psychoanalytischen Pädagogik kann kürzer ausfallen als der über den ersten Band, weil einige der hier versammelten Beiträge bereits dort angesprochene Themen bzw. dort entwickelte Argumentationsfiguren erneut aufgreifen: Da gibt es wiederum Aufsätze zur kindlichen Entwicklungsdynamik, zum Umgang mit der Scheidungsproblematik und zur Problematisierung schulischer Sozialisation. Und abermals bildet der Begriff der »verantworteten Schuld« häufig Zentrum oder Zielpunkt der Argumentation. Thematisch neu sind vor allem drei Aufsätze zur Bedeutung künstlerischer bzw. kreativer Symbolisierung fur Heranwachsende.

So klärt Figdor unter dem Titel »Über die Bedeutung des Märchens fur die psychische Entwicklung von Kindern« die Funktion von Märchenrezeption, und zwar nicht etwa, indem er Bettelheim – auf den er gleichwohl Bezug nimmt – referiert, sondern indem er seine Leser einer Interpretation von »Der goldene Vogel« folgen lässt. Dadurch weckt er konkret ein Verständnis für die Bedeutung von Märchen, die er als »eine Art Alltags-Therapie« auffasst, die analog zur psychoanalytischen Therapie »darauf abzielt, [...] mit den dunklen und abgelehnten Seiten der eigenen Person zu versöhnen, sie als Teil seiner selbst anzuerkennen, um [...] so fähig zum machen, mit ihnen produktiv umzugehen, statt sie zu verdrängen [...]« (S. 164).

In »Lotta zieht um, Pippi und Co.« kennzeichnet Figdor die Autorin Astrid Lindgren als eine jener Kinderbuchautoren, bei denen die infantile Amnesie »durchlässiger« zu sein scheine bzw. ein Teil der kindlichen Leidenschaften weniger angstbesetzt sei, so dass kindliche Wünsche und Sehnsüchte erinnert oder in Identifizierung mit Kindern nachgefühlt werden könnten. Bezug nehmend auf die Auffälligkeit, dass Kinder bestimmte Geschichten immer wieder lesen oder hören möchten, formuliert Figdor eine Schlussfolgerung bezüglich der Funktion solcher Geschichten für Kinder: »Geschichten ermöglichen Kindern also, mit den Schwierigkeiten des Lebens in einer spielerisch-denkenden Weise umzugehen, und erfüllen damit eine psychohygienische Funktion, die nicht zuletzt auch in der Psychotherapie eine große Rolle spielt« (S. 175). Diese These veranschaulicht Figdor, indem er Lindgrens »Lotta zieht um« sukzessive inhaltlich vorstellt und interpretiert. Konkret lässt er anschaulich werden, welche kindlichen Konflikte in dieser Geschichte durchgespielt und erfahrbar werden und vor allem welche Lösungen der Text zur Geltung bringt. An weiteren Geschichten zeigt er, wie zentral nicht nur im interpretierten Text der Konflikt zwischen Autonomie und Abhängigkeit bei Lindgren ist, und kommt schließlich zu einer interessanten Schlussfolgerung, die über die Bedeutsamkeit der Geschichten für Kinder hinausgeht: »Wenn es Kindergeschichten gelingt, die Kinder in entängstigender Weise mit ihren seelischen Regungen und Konflikten zu konfrontieren, so kann eben das auch bei erwachsenen Lesern passieren. Die Geschichten können fur die Erwachsenen eine Art Übergangsraum (im Sinne Winnicotts) eröffnen, in welchem sie sich mit den kindlichen Gefühlen, Ängsten und Triebstrebungen konfrontieren können, ohne unmittelbar real betroffen zu sein, weshalb diese Strebungen auch nicht sofort abgewehrt werden müssen« (S. 193). So ermöglichten es diese Geschichten den Erwachsenen, Kinder besser zu verstehen.

Winnicotts Theorie des Übergangsobjekts bzw. des Übergangsraums bildet eine wichtige Basis auch für Figdors Erläuterung des »Unbewussten in der Musik«: Als »Bewegung zwischen den Polen Spannung und Entspannung« sei Musik »das einzige Symbolsystem, das dieses Grundelement biophysischen Lebens und Erlebens nicht nur« abbilde, sondern es »sowohl im Akt der Symbolisierung (Komponieren, Spielen, Singen) als auch in der Rezeption der symbolischen Gestalt (Hören) fühlbar werden lässt, das zugrunde liegende Körperliche zwar formt, aber nicht aufhebt« (S. 238). Dadurch könne Musik in einer besonderen Weise dazu dienen, Versagungen im Bereich der relevanten Entwicklungsbedürfnisse – gemeint sind libidinöse, narzisstisch-exhibitionistische, aggressive sowie Objektbeziehungsbedürfiuisse – zu kompensieren und trage so – zumindest potentiell – zur psychischen Gesundheit des Kindes bei.

Die thematische Vielfalt der Aufsatzsammlung in den beiden Bänden bringt es mit sich, dass niemals alle Beiträge das je eigene professionelle Praxisfeld betreffen und insofern einem unmittelbaren funktionalen Interesse entsprechen. Und es kommt zu vielen Wiederholungen in grundlegenden Argumentationen. Beides fordert eine gewisse Gelassenheit und Großzügigkeit bei der Lektüre, die sich aber lohnt, denn es ist eindrucksvoll, wie das, was durch die Lektüre der ersten Texte bereits bekannt ist, in weiteren Aufsätzen doch noch einmal in einem etwas anderen Zusammenhang formuliert ist und dadurch klarer wird, wie immer wieder Querverbindungen zwischen einzelnen Praxisfeldern sichtbar werden und wie sich allmählich die Grundprinzipien einer psychoanalytisch-pädagogischen Perspektive immer deutlicher herauskristallisieren. Was alle Aufsätze prägt, ist die überzeugende Voraussetzung, es gehe – wie in der therapeutischen Psychoanalyse – auch in der psychoanalytischen Pädagogik immer um ein Beziehungsgeschehen und um das Verstehen innerer Vorstellungen, also um Repräsentierungen und Imagines: »Wir müssen – psychologisch – zwischen der realen, sozialen Beziehung und der ›inneren‹ Beziehung, die wir in der Psychoanalyse als ›Objektbeziehung‹ bezeichnen, als der psychischen Repräsentation von Beziehungen, unterscheiden« (S. 129). Figdor plädiert überzeugend für ein konkretes Verstehen der inneren Seite von Konflikten, die, äußerlich betrachtet, kaum zu Tage treten mögen, und er führt diesen Blick auf die inneren Vorstellungen immer wieder vor: An konkreten Beispielen lässt er seine Leser am Verstehen bewusstseinsferner Erlebensdimensionen teilhaben und macht so die Spezifik und Relevanz einer psychoanalytisch inspirierten Reflexion und Beratung eindrücklich. Dabei wendet er sich gegen funktionalistische Didaktikkonzepte und gegen institutionelle und gesellschaftliche Kontextfaktoren, die ein einfühlsames Umgehen mit dem einzelnen Kind verhindern. Besonders eindrucksvoll ist in diesem Zusammenhang z.B. seine Argumentation zur Frage »Schulprobleme oder Problemschule« im zweiten Band, mit der er sowohl den geheimen Behaviorismus schulpädagogischer Konzepte als auch die ihnen zugrunde liegenden gängigen Erklärungsmuster, die er als ›Mythen‹ bezeichnet, problematisiert.

So sind Figdors Beiträge zur Praxis der psychoanalytischen Pädagogik nicht nur lehrreich und durch die Anschaulichkeit der konkreten Fallbeispiele sowie durch die gleichermaßen präzise wie einfache Sprache gut lesbar, sondern sie liefern darüber hinaus überzeugende und ernst zu nehmende Gründe für eine psychoanalytisch-pädagogische Abgrenzung gegenüber funktionalistischen Strategievorschlägen zur Qualitätsoptimierung im Bildungsbereich, wie sie aktuell Konjunktur haben: Statt unter dem irreführenden Motto von Eigenständigkeit und den Prinzipien neuartiger Outputkontrolle folgend eine sowohl unauffällige als auch funktionale Selbstdisziplinierung zu propagieren, nimmt Figdor auf eine sympathische Weise Partei für die Kinder und Jungendlichen und zeigt Wege auf, ihre innere Welt zu verstehen und auf ihre Entwicklungsbedürfnisse sinnvoll einzugehen.

zurück zum Titel