Rezension zu Kinderheim Baumgarten

SLR – Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik, Sozialpolitik und Gesellschaftspolitik 1/2012

Rezension von Timm Kunstreich

Kinderheim Baumgarten
Über: Daniel Barth: Kinderheim Baumgarten. Siegfried Bernfelds: »Versuch mit neuer Erziehung« aus psychoanalytischer und soziologischer Sicht

Der Bericht über das Kinderheim Baumgarten in Wien, in dem Siegfried Bernfeld zusammen mit einer Gruppe engagierter Pädagoginnen und Pädagogen seinen »Versuch mit neuer Erziehung« startete, steht in seiner Bekanntheit sicherlich den Berichten über das Warschauer Waisenhaus von Janusz Korczak und Makarenkos Versuch, mit »verwahrlosten« Jugendlichen produktive Gruppen zu gründen, nicht nach. Trotz dieser großen Bekanntheit gab es bislang jedoch nur wenige Versuche, Bernfelds Experiment im Ganzen zu untersuchen und kritisch auszuwerten. Daniel Barth hat diese Lücke mit seiner umfassenden Analyse geschlossen.

Der Hauptteil des Buches besteht aus vier Kapiteln, deren jeweiliger Umfang eine deutliche Schwerpunktsetzung markiert. Der erste Abschnitt über »Politik« umfasst gut 50 Seiten, der danach folgende über »Neue Erziehung«, der – wie der Autor selbst konstatiert (42) – auch mit »Psychoanalyse» überschrieben, werden könnte, umfasst gut 100 Seiten, während der darauf folgende Abschnitt über Sozialpädagogik knapp 40 Seiten umfasst. Der abschließende Teil, der mit »Soziologie« überschrieben ist, umfasst ca. 80 Seiten.

Die beiden mittleren Teile stehen in einem besonderen Verhältnis, wenn man die jeweiligen Untertitel miteinander in Beziehung setzt: Geht es bei der »neuen Erziehung« um die Rekonstruktion des idealen Konzeptes bzw. der expliziten Theorie in Baumgarten, so geht es in dem Abschnitt über »Sozialpädagogik« um die Rekonstruktion des realen Konzeptes bzw. der impliziten Theorie.

In der Einleitung stellt der Autor die drei Rezeptionsphasen Bernfelds dar: die erste in den zwanziger Jahren, die zweite nach seiner Wiederentdeckung Ende der Sechziger durch Lutz von Werder und Reinhart Wolff (1969) und die dritte in den neunziger Jahren. In allen drei Phasen geht es um die unterschiedliche Gewichtung des Zusammenhangs von kritischer Erziehungswissenschaft und kritischer Theorie des Subjekts, um die Erziehung der ErzieherInnen insbesondere durch psychoanalytische Selbstreflexion sowie um die Positionierung sozialistischer Politik und kritischer Erziehungswissenschaft in den Klassenkämpfen im Bildungssektor (27 f.). Gerade in der letzten Phase liefen verschiedene Rezeptionen in Gefahr, den inneren Zusammenhang zwischen den psychoanalytischen, marxistischen und zionistischen Komponenten des Bernfeldsehen Denkens auseinander zu dividieren. Der Autor selbst versteht sich in der Tradition der 68er Rezeption und belegt diese Zusammenhänge in vielfältiger Weise (42).

Auch noch zur Einleitung gehören die methodischen Überlegungen des Autors (41 ff.). Neben diskursanalytischen Aspekten orientiert sich der Autor vor allem an der tiefenhermeneutischen Textanalyse, wie sie von Lorenzer (1986) entwickelt wurde. Um die latenten Sinngehalte in den manifesten Textaussagen zu finden, sucht der Autor nach »Emergenten«, die er als Irritationen im Text versteht, z.B. nach besonders gefühlsbeladenen Äußerungen. »Der Emergent ist als Schnittpunkt zwischen lebensgeschichtlicher Vertikalität einer Teilnehmerin und Horizontalität der aktuellen Gruppensituation konzeptualisiert« (49). Auf diese Weise will der Autor auch die impliziten Theoreme in der expliziten Theorie auffinden bzw. kenntlich machen. Das gelingt ihm vor allem in den Abschnitten über Psychoanalyse und Sozialpädagogik in beeindruckender Weise und macht so die Fruchtbarkeit dieses Vorgehens deutlich.

Der Untertitel des ersten thematischen Schwerpunktes »Politik« lautet: »Schaffung kultureller Tatsachen als Strategie im Kampf um gesellschaftliche Veränderung» (51).

In der Praxis besteht dieser Kampf aus vielen einzelnen Kämpfen. Sie begannen schon vor der Gründung des Kinderheims am 15. Oktober 1919, steigerten sich während der kurzen Existenz von sechs Monaten und waren auch mit der kollektiven Kündigung des gesamten Erzieherteams am 15. April 1920 nicht vorbei.

Mit dem Zerfall der österreichisch-ungarischen Monarchie und seiner Auflösung in diverse Nationalitäten und Territorien wurde die Lage der jüdischen Minderheit (als »Nationalität« ohne eigenes Territorium) noch prekärer als sie vorher schon war. Insbesondere aus den östlichen Teilen des ehemals großen Reiches flohen viele Menschen nach Westen, viele Familien zerbrachen, viele Kinder wurden Waisen. In dieser Situation wollten Bernfeld und seine Mitstreiter nicht nur gegen einen noch aggressiveren Antisemitismus kämpfen, sondern auch gegen die bürgerlichkapitalistische Lebensweise überhaupt – für einen sich selbst regulierenden Sozialismus – nicht nur in Palästina, sondern überall auf der Welt. Die »Blaupause« für zukünftige Kibbuzim fertigte Bernfeld schon 1919 in seiner Schrift: »Das jüdische Volk und seine Jugend« an; viele Elemente daraus wollte er im zu gründenden Kinderheim realisieren, das weder Schule noch traditionelles Heim sein sollte. In einer Art subversiven Strategie kämpfte er gegen die dominierende bürgerliche, konservative Wohltätigkeit und versuchte, die Selbstorganisation der Kinder und Jugendlichen zum zentralen Bezugspunkt seiner Arbeit zu machen (63 ff.).

Orientiert an einem Modell des Zusammenhangs von Macht und Prestige rekonstruiert der Autor den Versuch,das Machtdefizit der Pädagogen durch Prestigegewinn zu kompensieren (Abb. 2:71). In diesem Kampf um Hegemonie geht es darum, gegen die traditionelle individualisierende und entmündigende Sozialhilfe eine sozialpolitische und sozialarbeiterische Innovation zu setzen. Die soziale Problematik von Flüchtlingskindern sollte im Mittelpunkt stehen statt Konzepte vom individuellen Verschulden; derartige Heime sollten eigentlich aus Steuern finanziert werden und nicht von Spenden (83). Es sollte Aufbau ermöglicht, nicht caritative Hilfe geleistet werden. Die Autarkie der »freien jüdischen Schulsiedlung« sollte nicht Funktion der (alten) Gesellschaft sein, sondern umgekehrt: Das Projekt sollte Vorschein einer neuen Gesellschaft sein, eine »Vorverwirklichung« – wie Landauer (1911) das ausdrückte. Perspektivisch sollen es Institutionen sein, »die uns aus dem heutigen Zustand herausheben« – «denn wir sind gefährlich« (103).

Den zweiten Schwerpunkt »Neue Erziehung« rekonstruiert der Autor als »sozial Orientierte Pädagogik«, wie Bernfeld eine psychoanalytisch fundierte Sozialpädagogik kennzeichnet. Diese »explizite Theorie« ist demnach das »ideale Konzept«. das Bernfeld im Baumgarten-Experiment entwirft. Dabei belegt der Autor eindrucksvoll seine These. dass dieses Konzept entgegen der Meinung vieler durchaus systematisch psychoanalytisch fundiert ist. Materialreich entwickelt er drei verschiedene Fäden, die zusammen ein komplexes Gewebe einer kritischen Sozialpsychologie ergehen (übersichtlich zusammengestellt in Abbildung 4:113/114). Den ersten Faden sieht er in einem an Martin Buber orientierten lnteraktionisrnus realisiert, dessen Leitthema »Kameradschaftlichkeit« ist; die affektive Objektwahl sieht er in Bernfelds Rezeption der Psychoanalyse sozial erweitert und der dritte Faden »Arbeit» beinhaltet die Reproduktion von klassenspezifischen Jugendformen, wozu Bernfeld eine marxistisch inspirierte Soziologie entwickelt.

Im Mittelpunkt des Bernfeldschen »Interaktionismus» steht Sein berühmtes Dictum, dass Pädagogik aus der »Antinomie zwischen dem berechtigten Willen des Kindes und dem berechtigten Willen des Lehrers« entsteht. Schlägt sie sich auf die Seite des Kindes, hebt die Pädagogik sich auf, schlägt sie sich auf die Seite des Lehrers (des Erwachsenen), wird sie zur schwarzen Pädagogik. Der Kompromiss, der gefunden werden muss, liegt nicht in der Mitte. sondern in einem Dritten, wie es im Projektkonzept bei Dewey zu finden ist oder bei Makarenko in der gemeinsamen Aufgabenbewältigung (vgl. Mannschatz, 2010). In diese Richtung argumentiert auch der Autor mit Bezug auf das Konzept der kommunikativen Kompromissbildung nach Habermas, das auf der Gleichberechtigung der Interaktionspartner aufbaut. Wie Verständigung psychoanalytisch inspiriert erreicht werden kann, zeigt der Autor am Beispiel des »Beginns« (vgl. Hörster, 1995): In den ersten Tagen ihres Experimentes lassen die Erzieher die Jugendlichen und Kinder toben, auch wenn dabei vieles zu Bruch geht und ein ohrenbetäubender Lärm entsteht. Sie weigern sich, die »Ordnung« zu repräsentieren bzw. diese durchzusetzen. Nach einigen Tagen entwickeln Kinder und Erzieher gemeinsam Regeln des Zusammenlebens. So entstehen Glaubwürdigkeit und Wahrhaftigkeit in einem »explikativen Diskurs« (129). Wird dieser realisiert, kann die »Richtigkeit« von Handeln in kathartischen Gerichtsverhandlungen herausgefunden werden. Auf diese Weise entsteht so etwas wie «Wahrheit«, die auf »rechtem Kameradschaftlichen und rechtem Vertrauen zu einer legitimen Heimordnung entsteht« – die Kinder fühlen sich dann zu Hause (151).

Der zweite Faden, die neue Bindung der Affekte im Sozialen und Baumgarten als Praxis psychoanalytischer Erkenntnisse entwickelt der Autor am (heute zu recht verpönten) Begriff »Erziehbarkeit« mit der Frage nach der Ausbildung »antiegoistischer Seelenkräfte« (155). Hier rekurriert der Autor vor allem auf die Freudsche Triebkonzeption. Plausibel belegt er die Entwicklung von der anarchischen, autoerotischen Funktion der Partialtriebe in der sadomasochistischen infantilen Periode über das Akzeptieren antisozialer Tendenzen (160) zu einer erweiterten »Selbstliebe«, die Voraussetzung zur »Erziehbarkeit« wird: Der Weg vom Ich zum Du führt über den Freund, die Gruppe und das Kinderkollektiv (170).

Der so entstehende komplementäre Aufbau von subjektiver und sozialer Welt realisiert sich in der Entwicklung von normativen Ordnungen im Rahmen der Schulreform (178). In diesem dritten Faden unter der Überschrift »Soziologie« zeigt der Autor, wie sich die freiwerdenden Affekte neu binden. Dabei werden vier sich überlappende, aber dennoch aufeinander aufbauende soziale Ordnungen deutlich: nach der »Unordnung« des Chaos entwickelt sich eine autoritative, eine technische sowie eine moralische Ordnung (Abbildung 6:181). Während die autoritative Ordnung im Wesentlichen durch Bernfelds Autorität durchgesetzt wird, von der auch der Schülerausschuss lebt, entsteht eine technische Ordnung durch Organisationen wie Histadruth und andere Gruppierungen, die funktionale Regularien im Alltag übernehmen. Die moralische Ordnung schließlich entsteht aus der Heterogenität der Gruppe und der Notwendigkeit, gemeinsam in einer Schulgemeinde zu leben.

Zusammenfassend hebt der Autor hervor, dass diese Kontextualisierung psychoanalytischer Begrifflichkeit vielleicht Verzerrungen mit sich bringt, dass sie aber insgesamt wissenschaftlich innovativ ist (202 ff.).

Der dritte Schwerpunkt »Sozialpädagogik« ist quasi die »Gegenprobe« zum vorherigen. Der Autor geht auf die Suche nach Kennzeichen des »realen Konzeptes«, die »implizit« in denen des idealen Konzeptes enthalten sind. Hier wird die Fruchtbarkeit des tiefenhermeneutischen Vorgehens nach Lorenzer besonders deutlich. Mindere Beachtung erfährt danach die Tatsache, dass die »realen« Kinder dem »Anforderungsprofil« des idealen Konzeptes (223) nicht entsprechen. Es sind weitgehend proletarische Kinder. die zum Teil schwer traumatisiert sind, nur wenige sind zionistisch orientiert. Entgegen seiner Zuneigung zu proletarischen Kindern muss sich Bernfeld notwendigerweise auf die wenigen bürgerlichen beziehen, die eine Art Ordnungsfunktion zu haben schienen – so der Autor. Das Erschrecken über die Erzichbarkeitsniveaus der Baumgartenkinder wird immer wieder durch inflationär gebrauchte Begriffe wie »pathologisch« und vergleichbare Bezeichnungen deutlich. Hier scheinen Hilflosigkeit und Ohnmacht durch. »Unerziehbarkeit« scheint dabei aber nicht als Ausgrenzungsmetapher zu fungieren, sondern als Vorform von möglicher Integration, also von Erziehbarkeit (242). Auch die Überhöhung der Selbstorganisationsfähigkeit der Kinder bei tatsachlicher Stagnation der Entwicklung der Schulgemeinde ist für den Autor »Emergenz des Latenten«. Dass häufig die Alltagspraxis weitergehenden Ideen entgegensieht, macht der Autor an der Tatsache deutlich, dass für viele Verrichtungen des Alltags »Dienstmädchen« zur Verfügung stehen, wo eigentlich nach der »linkszionistischen Ideologie« (255) von Produktivität derartige Alltagsverrichtungen von den Kindern selbst verrichtet werden mussten. Ähnliches gilt für den Kampf gegen die Verwaltung, der letztlich zum Scheitern des Projekts führte (258).

Im Mittelpunkt des vierten Schwerpunktes – »Soziologie« – mit dem Untertitel »Der strukturelle Misserfolg des Versuchs mit ›neuer Erziehung‹« steht das Anomiekonzept von Robert Merton. Ausgehend von dem Versuch, die latente Sinnebene des Konfliktes zwischen den Pädagogen und der Verwaltung in Baumgarten zu finden, verfolgt der Autor die These, dass zwischen dem pädagogischen Erfolg und dem strukturellen Misserfolg eine anomische Spannung herrscht, die aus zwei Grundspannungen besteht: Die eine markiert den Widerspruch einer Pädagogik »vom Kinde aus« gegen den Versuch von Bernfeld, eine »Kaderschmiede« (269) aufzubauen, die zweite ist durch die Pole von punktueller versus langfristiger Hilfe gekennzeichnet (271). Bernfelds Erkrankung noch vor Ende des Projektes (274) resultiert nach Meinung des Autors aus den damit verbundenen Widersprüchen: Aus dem Subjekt im Widerspruch wird ein Widerspruch im Subjekt (274). Aus diesem Ungleichgewicht im Beziehungsgeflecht entsteht der zentrale Konflikt zwischen Macht und Prestige, den der Autor mit Bezug auf Peter Heintz (1968) zu einer »Theorie der strukturellen und anomischen Spannungen« erweitert. Eine strukturelle Spannung entsteht dann, wenn ein Ungleichgewicht zwischen Macht und Prestige entsteht, das dann zur anomischen wird, wenn gesellschaftliche Ziele und Mittel zueinander in Widerspruch geraten (vgl. Abhildung 9: Typologie der Arten individueller Anpassung nach Merton, 284). Danach entsteht der strukturelle Konflikt in Baumgarten aus dem hohen Prestige der Erzieherschaft, dem zugleich aber ein Machtdefizit entspricht, wobei sich bei der Verwaltung genau umgekehrt verhält: Sie hat einen Machtüberschuss ohne Prestige (292). Aus diesen Spannungen resultieren – wiederum nach Merton – die Typen von individuellen Anpassungsverhalten (297): Apathie/Rückzug, Rebellion und Innovation, wobei die Beispiele nicht immer plausibel sind und der Eindruck entsteht, der Autor illustriere lediglich die Mertonsche Theorie mit Beispielen. Diese Aspekte vertieft der Autor an zwei Themen, wobei er das erste als »Feld der Angestellten« charakterisiert – hier steht die Auseinandersetzung um Schulformen und Schuldisziplin im Mittelpunkt – und zweite als das »Feld der Insassen« – hier geht es um die systemnotwendige Abweichung des Schulschwänzers bzw. um Schulschwänzen als Anpassung an anomische Spannungen (vgl. Abbildung 10:342). Abschließend zieht der Autor die Schlussfolgerung, »dass Bernfeld das Ausmaß der Devianz verharmlost und die Ordnungsleistung der Schulgemeinde, welche das Schulschwänzen reglementieren und einschränken will, aus ideologischen Gründen nicht stützt und damit enteignet«« (348).

Im Schlusskapitel unterstreicht der Autor. dass mit Bernfeld die Frage der Konstitution sozialer Ordnungen als sozialpädagogische Aufgabe einen besonderen Stellenwert erhält. Der soziale Ort »Schulgemeinde in der Jugendfürsorge« wird dabei zum Gegenentwurf zur traditionellen Schule (352). Auch die analytische Sozialpsychologie als wissenschaftliche Basis von Sozialpädagogik hat das Konzept vom »sozialen Ort« als Bezugspunkt. »›Soziale Psychologie‹, verstanden als Psychologie des ›sozialen Orts‹, und ›Psychopolitik‹, verstanden als sozialtherapeutische Methode des ›sozialen Orts‹, sind Bernfelds Gegenentwurf zur damaligen Psychologie« (357). Die Erfahrungen mit den sozialen Grenzen von Erziehung markieren zugleich den Anfang einer gesellschaftstheoretischen Reflexion und kritischen Sozialpädagogik (359). Zustimmend zitiert der Autor abschließend Dahmer (364): Bernfelds verschiedene Theoriesprachen sind »mit der Grammatik der unterdrückten Wünsche ebenso vertraut ... wie mit dem Spiel gesellschaftlicher Entwicklungstendenzen; sie werden der auf die Klärung von Interaktionsproblemen (und deren Korrelat, eine subjektfreie Systemtheorie) zusammengeschrumpfte Soziologie die beiden Dimensionen bewußtloser Praxis in Erinnerung rufen, von denen sie absieht: die Lebensgeschichte der Individuen und die der Klassengeschichte« (1989:29).

Die ersten drei Schwerpunkte der materialreichen und kritischen Analyse des Experiments Baumgarten überzeugen und bringen die Rezeption Bernfelds auf ein Niveau, hinter das niemand mehr zurückgehen sollte. Zusammen mit den Reflexionen über Bernfeld, wie sie von Burkhard Müller, Reinhart Hörster (vgl. 1992) und – vor allem was das Konzept des »sozialen Ortes« angeht – von Michael Winkler (1988) in vielfältiger Weise erarbeitet wurden, liegt jetzt eine gesellschaftskritische und psychoanalytisch informierte sozialpädagogische Position vor, die zu weiteren theoretischen, aber auch praktischen Experimenten einlädt.

Dagegen fällt der vierte Schwerpunkt ab. Bernfeld wird hier von außen als einen »Fall« für die Anomie-Theorie abgehandelt. Hätte es nicht nahe gelegen, eine kritische Rahmung eher in den theoretischen Ansätzen zu suchen, die sich selbst in Nachfolge von Bernfeld verstehen? So lässt sich unschwer in der praktischen Kinderschutzarbeit von Reinhart Wolff und seiner stringenten dialogischen Orientierung eine Weiterentwicklung der Bernfeldschen Ansätze erkennen genauso wie in seinen psychoanalytischen Differenzierungen. Aber das wäre sicherlich Aufgabe für eine weitere Dissertation.

Literatur

Bernfeld, S., 1919: Das jüdische Volk und seine Jugend. Berlin/Wien/Leipzig
Dahmer, H., 1989: Psychoanalyse ohne Grenzen. Freiburg
Heintz, P., 1968: Einführung in die soziologische Theorie. Stuttgart
Hörster, R,,1995: Das Problem des Anfangs in der sozialen Erziehung. Praxeologisch-empirische Anmerkungen zur Inszenation des pädagogischen Prozesses. In: neue praxis 1:2-12
Hörster, R./ Müller, B., 1992: Jugend, Erziehung und Psychoanalyse. Zur Sozialpadagogik Siegfried Bernfelds. Neuwied
Landauer, G., 1911/1978: Aufruf zum Sozialismus. Wetzlar
Lorenzer, A.,1986:Tieferrhermeneutische Kulturanalyse. In: derselbe (Hg): Kulturanalysen. Frankfurt/M: 11.98
Mannschatz, t., 2010: Was zum Teufel ist eigentlich Erziehung? Berlin
Werder, L. von, Wolff, B., 1969: Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse. Ausgewählte Schriften. Frankfurt/M
Winkler, M., 1988: Eine Theorie der Sozialpädagogik. Über Erziehung als Rekonstruktion der Subjektivitat. Stuttgart

Abstract
In the centre of this comprehensive analysis of Siegfried Bernfelds famous attempt to create a new education stands the reconstruction of the ›ideal‹ concept and the »explicit« theory of Bernfelds approach and its confrontation to the »real« concept and the »implicit« theory. The author lines out the still meaningful development of a psychoanalytic based socialpsychology in theory and a subject-oriented education in practice. This analysis closes a gap in the rediscovery of Bernfelds rich and fruitful oevre.

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