Rezension zu Psychoanalytisch-pädagogisches Können

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Rezension von Prof. Dr. Thilo Naumann

Wilfried Datler, Urte Finger-Trescher u.a. (Hrsg.): Psychoanalytisch-pädagogisches Können

Thema
Das Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik widmet sich anlässlich der 20. Ausgabe grundlegenden Fragen des Lehrens, Lernens und Anwendens Psychoanalytischer Pädagogik. Getragen wird die Auseinandersetzung durch eine pädagogische Haltung, die sich der instrumentalistischen Anwendung theoretischer Begriffe in der Praxis widersetzt, sondern schon beim Lehren und Lernen auf die enge Verzahnung rationaler und affektiver Erkenntnisprozesse setzt. Auf diese Weise sollen sich psychoanalytisch-pädagogische Kompetenzen entwickeln, die dann auch in der pädagogischen Praxis zur Entfaltung kommen können.

Herausgeberin und Herausgeber
Urte Finger-Trescher ist Privatdozentin, Doktorin der Philosophie, Diplom-Pädagogin, Gruppenanalytikerin sowie Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin. Sie ist Mitglied im Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik (FAPP), arbeitet als Leiterin der Beratungsstelle für Eltern, Kinder und Jugendliche der Stadt Offenbach und lehrt an den Universitäten Kassel und Wien.
Wilfried Datler ist professoraler Leiter des Arbeitsbereichs Psychoanalytische Pädagogik am Institut für Bildungswissenschaften der Universität Wien sowie stellvertretender Vorsitzender der Arbeitsgemeinschaft für Psychoanalytische Pädagogik (APP) in Wien. Neben zahlreichen weiteren Aufgaben ist er Lehranalytiker im Österreichischen Verein für Individualpsychologie.
Johannes Gstach ist Assistenzprofessor im Arbeitsbereich Psychoanalytische Pädagogik am Institut für Bildungswissenschaften der Universität Wien.

Aufbau und Inhalt
Das Buch umfasst sechs Beiträge zum Themenschwerpunkt, zwei »freie Beiträge« sowie eine Literaturumschau und Rezensionen zu Publikationen aus dem Feld Psychoanalytischer Pädagogik. Die Beiträge im Einzelnen:
Der Themenschwerpunkt wird eröffnet durch den Text »Das Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik wird 20. Oder: Das Jahrbuch als Ort des Nachdenkens über psychoanalytisch-pädagogisches Können« von Christian Büttner, Wilfried Datler und Urte Finger-Trescher. Einerseits rekonstruieren die AutorInnen die Geschichte des Jahrbuchs – von den Debatten zu Psychoanalyse, Pädagogik und kritischer Gesellschaftstheorie im Kontext der Frankfurter Schule, über die Wiederaufnahme dieser Debatten vor allem durch Aloys Leber an der Universität Frankfurt, die Gründung des FAPP im Jahre 1983 bis hin zur Publikation des ersten Jahrbuchs im Jahre 1989. Auch die Gründung der APP im Jahre 1997 und die damit verknüpfte finanzielle Unterstützung der Publikation durch das Institut für Bildungswissenschaften der Universität Wien werden als bedeutsame Wegmarke erwähnt. Andererseits formulieren sie Leitlinien psychoanalytisch-pädagogischen Könnens. Diese umfassen vor allem die Fähigkeiten, affektive Prozesse in pädagogischen Beziehungen wahrzunehmen, diese Erkenntnisse im Dienst förderlicher Entwicklungsprozesse in der pädagogischen Praxis zu berücksichtigen sowie die Bedeutung von Rahmen und Setting zu reflektieren.

In ihrem Beitrag »Psychoanalytisch-pädagogisches Können und die Funktion gruppenanalytischer Selbsterfahrung« begründet Urte Finger-Trescher die außerordentliche Bedeutung von Gruppenselbsterfahrung für PädagogInnen. Insbesondere die gruppenanalytische Selbsterfahrung macht für PädagogInnen die Funktionsweise und Dynamik von Gruppen erlebbar, etwa projektive Identifizierung, »temporäre psychische Kollision« oder auch die Gruppe als Übergangsraum, in dem »Affektbildung« gelingen kann (S.39ff.). Auf diese Weise wächst einerseits ein vertieftes Verständnis für pädagogische Prozesse, die sich auch überwiegend in Gruppen abspielen. Andererseits können die PädagogInnen eigene verinnerlichte Konflikte in der Gruppe kennenlernen und bearbeiten. Unbewältigte Konflikte müssen dann nicht in der pädagogischen Beziehung ausagiert werden, weil die PädagogInnen das reale Kind und das Kind in ihnen genügend gut zu unterscheiden vermögen.

Michael Wininger stellt in seinem Beitrag »›Reflection in action‹ im Dienst pädagogischer Professionalisierung. Psychoanalytisch-pädagogische Überlegungen zur Vermittlung sonderpädagogischer Kompetenzen an Hochschulen« das Lehr-Lern-Projekt »Therapeutischer Begleiter« vor, das von 2002 bis 2010 als Kooperationsprojekt zwischen den Wiener Instituten für Erziehungshilfe und dem Arbeitsbereich Psychoanalytische Pädagogik der Universität Wien durchgeführt wurde. Anhand eines Fallbeispiels plädiert er für »wissenschaftsgestützte Zugänge zur Erfassung, Analyse und Reflexion pädagogischer Praxis« (S.58), die vorschnelles Intervenieren verhindern helfen und auf der Basis des Verstehens von Beziehungsdynamiken erst Entwicklungsräume eröffnen.

Im Beitrag »Das heimliche Curriculum der Psychoanalytischen Pädagogik« berichtet Manfred Gerspach in ebenso persönlichen wie politisch-emanzipatorischen Worten zunächst davon, wie er in seinem Studium in den frühen 1970er Jahren an der Universität Frankfurt den auf Anpassung drängenden heimlichen Lehrplan einer behavioristischen Psychologie angesichts der Präsenz Kritischer Theorie und befeuert durch das Wirken Aloys Lebers subversiv zu lesen begann und sein Interesse zunehmend auf den Zusammenhang subjektiver und objektiver Beschädigung, die Kooperation von Psychoanalyse und Gesellschaftskritik sowie auf Psychoanalytische Pädagogik richtete. Daran anschließend erläutert er das Lebersche Projektseminar mit der Trias von Theorie, Praxis und Praxisreflexion, dessen modifizierte Übernahme in den Bachelorstudiengang Soziale Arbeit an der Hochschule Darmstadt sowie das informelle Netzwerk psychoanalytisch orientierter KollegInnen, das für interessierte Studierende über das gesamte Studium psychoanalytisch-pädagogische Theorie, Praxisreflexion und Selbsterfahrung bereithält.

Heinz Krebs und Annelinde Eggert-Schmid Noerr machen in ihrem Beitrag »Professionalisierung von Pädagogik und Sozialer Arbeit im Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik« zunächst deutlich, dass eine postgraduale Weiterbildung für pädagogische Fachkräfte drei Anforderungen zu bewältigen hat: Erstens die Zielsetzung einer an Emanzipation und Mündigkeit orientierten Profession, die unweigerlich mit institutionellen und gesellschaftlichen Machtstrukturen zu rechnen hat; zweitens eine Methode, die keine reproduzierbare Technik ist, sondern auf die Gestaltung von externen Vernetzungen, innerinstitutionellen Kooperationen und Räumen sowie vor allem von förderlichen Beziehungsangeboten zielen muss; und drittens eine professionelle Haltung, die pädagogische Situationen in ihrer Rationalität und Affektivität ebenso wie in ihrer biografischen, institutionellen und gesellschaftlichen Bestimmtheit zu reflektieren erlaubt. In diesem Sinne stellen die AutorInnen dann das Fort- und Weiterbildungsprogramm des FAPP dar, insbesondere die aus je 120 Doppelstunden Theorieseminar, Supervision und gruppenanalytischer Selbsterfahrung bestehende dreijährige Weiterbildung zum/r Psychoanalytischen Pädagogen/in.

Helmuth Figdor erinnert in seinem Beitrag »Wie werden aus Pädagogen ›Psychoanalytische Pädagogen‹« an die normative Idee einer Neurosenprophylaxe aus den Anfangstagen der Psychoanalytischen Pädagogik. Anhand der Erfahrungen in einem Seminar mit Studierenden, die bereits über Grundkenntnisse in Psychoanalyse und Psychoanalytischer Pädagogik verfügen, erläutert er ein didaktisches Vorgehen, das die Studierenden anhand pädagogischer Alltagsszenen zur Reflexion von Entwicklungszielen, Interventionen und handlungsleitenden Theorien einlädt und sie somit befähigen soll, zwischen Alltags- und Entwicklungsbedürfnissen zu unterscheiden und die Haltung »verantworteter Schuld« einzunehmen, als Identifizierung mit dem Kind und dessen Bedürfnissen sowie mit dessen Wut, wenn Bedürfnisse nicht befriedigt werden können.

Unter der Rubrik »Freie Beiträge« kann die Laudatio für Prof. Dr. Aloys Leber zum 90. Geburtstag »Die Frankfurter Schule der Psychoanalytischen Pädagogik« von Urte Finger-Trescher als Replik auf den Beitrag Helmuth Figdors gelesen werden. Sie wendet sich gegen die Verkürzung der Psychoanalyse als normatives Heilverfahren und betont stattdessen das von Adorno, Horkheimer, Mitscherlich und Lorenzer begründete Verständnis der Psychoanalyse als kritische Theorie des Subjekts, die ihre Erkenntnisse über den Zusammenhang von subjektiven Beschädigungen und gesellschaftlichen Verhältnissen emanzipatorisch zu wenden trachtet – ein Verständnis, das vor allem Aloys Leber für pädagogische Kontexte nutzbar gemacht hat.

Abgerundet wird das Buch nicht nur durch den freien Beitrag »Das Konzept der projektiven Identifizierung lehren. Ein interaktives didaktisches Modell« von Catherine Schmidt-Löw-Beer und Wilfried Datler sowie durch Rezensionen zu neueren Publikationen aus dem Feld Psychoanalytischer Pädagogik, sondern vor allem durch eine Literaturumschau, in der Barbara Neudecker die bislang erschienen Jahrbücher für Psychoanalytische Pädagogik nach inhaltlichen Schwerpunkten durchforstet. Ihre Differenzierung von Beiträgen zur Grundlegung der Psychoanalytischen Pädagogik, zu ihrer Geschichte und Entwicklung, zu psychoanalytischer Sozialisationstheorie und Entwicklungstheorie, zu professionellem Handeln in pädagogischen Praxisfeldern, zu Kasuistik von psychoanalytisch-pädagogischen Beziehungsverläufen sowie zur Diskussion politischer und soziokultureller Einflüsse auf Erziehung und Bildung verdeutlicht den im Jahrbuch versammelten Erkenntnisreichtum.

Diskussion
Das Jahrbuch bietet den LeserInnen in erster Linie vielfältige praktische Konzepte und Ideen zum Lehren und Lernen psychoanalytisch-pädagogischen Könnens. Der formulierte Anspruch, in der Lehre kognitive und affektive Prozesse zu berücksichtigen, ist schon in den meisten Beiträgen sehr anschaulich eingelöst. Dazu tragen einerseits die historischen und auch biografisch gefärbten Beiträge zur Entstehung und Entwicklung der Psychoanalytischen Pädagogik bei, andererseits sind es die vielen Fallbeispiele, die die didaktischen Konzepte lebendig werden lassen.

Psychoanalytische Pädagogik ist gleichsam die Kunst, die eigenen Affekte nicht als vermeintliche Erkenntnisstörung auszuschalten, sondern als Erkenntnisquelle zu nutzen. Auf diese Weise können im szenischen Verstehen die Dynamik von Übertragung und Gegenübertragung sowie die individuellen und institutionellen Bedeutungen pädagogischer Prozesse erschlossen werden, um letztlich förderliche Beziehungen und Entwicklungsräume zur Verfügung zu stellen. Die Aneignung und Anwendung dieser Kunst kann wiederum nur gelingen, wenn die Lernenden genügend gut contained werden und schon die Lehr-Lern-Prozesse in einer affektfreundlichen Atmosphäre stattfinden.

Allerdings zeigt sich im Jahrbuch auch ein eigentümlich unbewältigter Dissens, der sich insbesondere zwischen den Beiträgen Helmuth Figdors und Urte Finger-Treschers auftut. Figdor kritisiert in durchaus polemischen Worten die Trias von Theorie, Supervision und Selbsterfahrung und mithin das Weiterbildungskonzept des FAPP, weil die Selbsterfahrung nicht in pädagogische Standardausbildungen übernommen werden könne, weil einer unveränderten pädagogischen Praxis bloß ein psychoanalyseähnliches Setting, nämlich die Supervision, angehängt werde, und vor allem, weil die normative Idee der Neurosenprophylaxe im Sinne größerer psychischer Gesundheit preisgegeben werde. Finger-Trescher antwortet zurecht mit dem oben bereits erwähnten erkenntnistheoretischen Hinweis, dass es einen Unterschied macht, die Psychoanalyse als normatives Heilverfahren oder als kritische Theorie des Subjekts zu verstehen. Zudem läuft Figdors Kritik aus weiteren fachlichen Gründen ins Leere. Die Erwartung, dass gruppenanalytische Selbsterfahrungen nicht in die Standardausbildung integriert werden wird, kann doch die Sinnhaftigkeit dieser Forderung nicht entkräften – Figdor selbst bezeichnet dies gegen Ende seines Beitrags als wünschenswert. Und der Vorwurf, der Fokus auf das szenische Verstehen von Konfliktbeziehungen in der Supervision verspiele die Gestaltungspotentiale entwicklungsförderlicher Erfahrungsmöglichkeiten, verkürzt das szenische Verstehen und ignoriert den wichtigen, von Hans-Georg Trescher geprägten Begriff der Optimalstrukturierung. Dabei geht es darum, das pädagogische Setting im Sinne szenischen Verstehens daraufhin zu überprüfen, ob es Entwicklungsbündnisse und förderliche Entwicklungs- und Bildungsmöglichkeiten begünstigt oder gar behindert. In diesem Sinne könnten viele der von Figdor vorgebrachten Ideen auch als Aspekte der Optimalstrukturierung verstanden werden.

Fazit
Das Buch zeugt von der lebendigen Aktualität und durchaus kontroversen Vielfalt der Psychoanalytischen Pädagogik sowie ihrer Vermittlung, Aneignung und Anwendung. Es ist außerordentlich lesenswert für Lehrende, ob in der Hochschule oder in der Weiterbildung. Aber auch interessierte Studierende und Fachkräfte aus der Praxis können von der Lektüre im Sinne einer affektfreundlichen Praxis und pädagogischen Professionalisierung ungemein profitieren.

Rezensent
Prof. Dr. Thilo Naumann
Professor für Pädagogik an der Hochschule Darmstadt, Fachbereich Gesellschaftswissenschaften und Soziale Arbeit

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